Intro kunst analyse

beeldend

dans

drama

Kunst Analyse - intro

Op deze pagina's voor Kunst Analyse, kunt u voorbeelden vinden van lesmateriaal en werkvormen, gericht op Actief Kunst Analyseren. Het doel van Actief Kunst Analyseren is goed leren kijken. Goed leren kijken is volgens ons:
a) bewust leren kijken, met aandacht, ook voor wat je voelt, vindt en denkt over wat je ziet.
b) bewust vanuit verschillende perspectieven leren kijken, bijvoorbeeld ook met verbeeldingsvermogen of met andere zintuigen (ruiken, proeven, luisteren, voelen, kijken) of door jezelf niet voor de hand liggende vragen te stellen over wat je ziet/ervaart.
c) bewust worden van je eigen manier van kijken en daarmee meer open te leren staan voor de blik van de ander/het andere. Dat kan alleen door het uitwisselen met de ander: door als het ware met de ogen van anderen mee te kijken - het kunstwerk, de kunstenaar, de docent, een klasgenoot, een ouder, een collega etc.

Bij het leren Kunst Analyseren door leerlingen en door studenten van docentenopleidingen in de kunstvakken, is het van belang om niet alleen aandacht te besteden aan het leren memoriseren van begrippen en feiten (Wat), maar eveneens is het van belang om aandacht te besteden aan procedures bij het leren (Hoe). En leerlingen bekend maken en inzicht geven in verschillende niveaus van leren en verschillende denkstrategieen, is van groot belang om leerlingen zo te helpen optimaal te leren. Daarnaast is het voor docenten van belang, goed inzicht te hebben in welke misconcepties kunnen ontstaan bij het leren over kunst.

Op deze pagina staat eerst informatie over het ILO UvA model voor Kunstanalyse. Op de pagina's met de verschillende kunstdisciplines staan verschillende voorbeelden van werkvormen gericht op Actief Kunst Analyseren.

ILO UVA MODEL VOOR KUNSTANALYSE

ILO UvA Kunstanalyse model onderbouw
ILO UvA Kunstanalyse model CKV
ILO UvA Kunstanalyse model Kunst Algemeen
ILO UvA Kunstanalyse model Kunstgeschiedenis
ILO UvA begrippenlijst versie 2.0 volgens CVE richtlijnen Bij de ILO UvA analyse modellen voor Kunst Analyse is een bijbehorende basisbegrippenlijst voor analyse ontwikkeld. Versie 2.0 is gebaseerd op de richtlijnen die door het College voor Examens in maart 2012 verstrekt zijn via examenblad zie deze link voor het cve pdf bestand. Versie 2.0 sluit dus aan op de officiële begrippenlijst voor de examens van Kunst Algemeen.
ILO UvA begrippenlijst versie 1.0 Bij deze modellen voor Kunst Analyse was aanvankelijk een basisbegrippenlijst voor analyse ontwikkeld die aan het college voor examens voorgelegd is. Deze versie beschouwen we per maart 2012 als de oude versie, we laten deze oude versie 1.0 wel op onze website staan ter informatie.
ILO UvA Kunstanalyse beoordelingsmatrix Voor het beoordelen door studenten en docenten is eveneens een beoordelingsmatrix ontwikkeld. Deze matrix kan echter eveneens ingezet worden in het kader van peer-assessment, om zodoende leerlingen te leren hoe zij Kunst Analyses kunnen beoordelen. Daarmee wordt gericht op het hogere orde leren, volgens de theorie van Ebbens, Perkins en Leat. Het werken met rubrics biedt zowel docenten als studenten en leerlingen veel inzicht in stadia waarin ontwikkeling kan plaatsvinden.
Overzicht van diverse modellen voor Kunstanalyse Bovenstaand ILO UvA model is samengesteld op basis van een aantal andere kunst analyse modellen, onder meer het semiotisch model en de criteria voor kunst analyse van Feldman.

In bovenstaande modellen, is lesmateriaal voor leerlingen en studenten uitgewerkt voor kunstanalyse ter voorbereiding op de analysevragen zoals deze in de examens kunst algemeen en kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing voorkomen. Het zijn voorbeelden, waarin het semiotisch model voor analyse van kunst als uitgangspunt gehanteerd is. Voor het model CKV is eveneens gebruik gemaakt van meer postmodernistische manieren van analyseren, met een grotere rol voor subjectieve perspectieven, zoals Tate Modern deze hanteert. Voor het model KUA is een meer modernistisch model gehanteerd, omdat de examens Kunst Algemeen en Kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing, nauwelijks tot geen subjectieve perspectieven aan de orde stellen in de examenvragen gericht op analyse. Voor de onderbouw is een vereenvoudigd model gehanteerd, waarin dezelfde structuur aanwezig is. Deze kunstanalyse modellen zijn erop gericht om leerlingen efficiënt en effectief het basisvocabulaire te leren gebruiken, door hen dit toe te laten passen op allerlei voorbeelden (activerende didactiek). Zodra leerlingen deze basis begrijpen en wat van de basisbegrippen kunnen hanteren, is het wenselijk deze modellen te vervangen door een meer complexe, genuanceerde manier van analyseren, met steeds meer zelfstandige discussie over kunstwerken in de brede context van tijd, plaats en maatschappij.

Het model heeft dus een inhoudelijke basis in de semiotische wijze van analyseren. Voor de didactiek zijn als uitgangspunten genomen: de theorieën van Leat, Perkins, Efland, Vermunt, Koroscik en Feldman. (zie vakdidactiek kennisbasis literatuur). Uiteraard kunnen ook andere modellen gehanteerd worden, zie overzicht van diverse modellen voor Kunst Analyse.

Misconcepties volgens Efland Voor het leren over Kunst, is het belangrijk om te weten dat Kunst een complex/ ill-structured domain is. Dat wil zeggen dat je niet gemakkelijk algemeen geldende regels kunt hanteren. Dat maakt Kunst een moeilijk domein voor leerlingen om te leren en voor docenten om te doceren. Het overzicht van Efland (mede gebaseerd op Koroscik) is een hulpmiddel voor docenten en studenten om inzicht te ontwikkelen in de valkuilen en misconcepties van leerlingen bij het leren over Kunst.

EXAMENTRAINING EN ACTIEF KUNST ANALYSEREN

Overzicht examentraining Kunstanalyse In dit overzicht zijn de verschillende leerniveau's weergegeven met bijbehorende werkvormen, die een rol kunnen spelen bij de examentraining gericht op kunst analyse. Leerniveau 1 is gericht op het lagere orde leren (gericht op onthouden en begrijpen), leerniveau 2 is gericht op hogere orde leren (gericht op integreren en wendbaar toepassen). leerniveau 3 is gericht op het ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden door leerlingen.
Van Doelstelling naar Leeractiviteit naar Werkvorm In dit voorbeeld is het verschil te zien tussen doelstellingen, leeractiviteiten en werkvormen gericht op lagere orde leren (onthouden/begrijpen) en hogere orde leren (integreren). In het tweede voorbeeld moeten leerlingen leren verbanden te leggen tussen de massacultuur en de hofcultuur. Zij moeten overeenkomsten en verschillen benoemen in vorm, verhaal, functie, context en betekenis.Hierbij kan het ILO UvA model voor Kunst Analyse kua behulpzaam zijn, evenals de bijbehorende begrippenlijst.
Hardop denken als werkvorm bij examentraining Bij deze werkvorm gaat een leerling hardop denkend vertellen hoe hij/zij een toetsvraag zou beantwoorden. Daarbij moet de leerling niet alleen aangeven wat hij of zij zou antwoorden, maar ook alle denkstappen toelichten. Daarmee krijgt de docent goed inzicht in waar eventuele denkstappen niet goed verlopen, of waar problematische punten zitten. Door leerlingen om de beurt hardop te laten denken, leren zij van elkaar: niet alleen van elkaars kennis maar ook van elkaars denkstrategieën.
KUNSTZONE 7/8 OVER KUNSTANALYSE Het vakblad Kunstzone 7/8 2012 was aan het thema kunstanalyse/beschouwing gewijd. Goed om te lezen dat ook bij het blad Kunstzone nu veel aandacht is voor kunstanalyse, in de afgelopen havo/vwo kua examens leverden kunstanalysevaardigheden 50% van het cijfer op. Bernadette Dister, kunstgeschiedenisdocent aan de Hogeschool voor de kunsten Utrecht, legt in haar artikel over kunstanalyse een accent op de kunsthistorische vakinhoud en niet op de vakdidactiek of op opbrengstgericht werken, zoals wij bij het expertisecentrum-kunsttheorie wel hebben gedaan met het ILO UvA model. Bij haar ontstaat de misvatting dat wij een modernistische visie op kunstanalyse zouden bepleiten: we nemen echter het centrale examen als richtlijn bij het kua model, het ckv model legt andere accenten. Leerlingen leren zo juist op verschillende manieren een meer diepgaand en genuanceerd inzicht in kunst in de context van plaats en tijd te ontwikkelen. Zoals dit overzicht eveneens laat zien, hebben we alle mogelijke modellen voor kunstanalyse bij elkaar gezet die door docenten gebruikt kunnen worden. De centrale examens kua en kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing blijken echter vaardigheden te vergen die met behulp van het ILO UvA model door leerlingen goed te leren zijn (vakdidactisch argument gericht op opbrengstgericht werken, zie voorbeeld). Als kunsthistorici én vakdidactici zouden wij, op basis van bronnen die overwegend uit de 21ste eeuw komen, een nieuwe synthese tussen modernisme en postmodernisme willen bepleiten (= visie), we zijn immers het postmodernisme voorbij en in een hybride tijd gekomen. Dat de begrippenlijst vereenvoudigd en eenduidig is, vinden wij voor het leren hanteren geen probleem. Bij het leren van talen worden eveneens eerst woorden geleerd en grammatica en wordt eerst geoefend met eenvoudiger taalgebruik voordat je complexe zinnen kunt formuleren. Zoals uit het programma 'Taal Bepaalt' af te leiden is, kunnen leerlingen gaandeweg een meer complex vocabulaire ontwikkelen wanneer zij geoefend hebben met eenvoudigere varianten (van lagere orde naar hogere orde leeractiviteiten, Thinking Skills - David Leat (actief kunsthistorisch denken en actief kunstanalyseren zijn hieraan gerelateerd); Visible Learning - John Hattie). Docenten die onze training gevolgd hebben en die inmiddels werken met de werkvorm ''Welk beeld weg?' weten dat je daarmee talloze variaties kunt toepassen gericht op verschillende leerdoelen. Een kunsttheorie-docent met een goede vakdidactische en kunsthistorische basis, weet dat je met modellen op diverse manieren kunt werken, volgens verschillende leerroutes en op basis van verschillende visies.

LINKS

Kahn Academy Basisvaardigheden in kunst analyse: Beschrijven