Kunst Analyse - intro


Op deze pagina's voor Kunst Analyse, kunt u voorbeelden vinden van lesmateriaal en werkvormen, gericht op Actief Kunst Analyseren.

 

ACTIEF KUNST ANALYSEREN

Het doel van Actief Kunst Analyseren is goed leren kijken. Goed leren kijken is volgens ons:
a) bewust leren kijken, met aandacht, ook voor wat je voelt, vindt en denkt over wat je ziet.
b) bewust vanuit verschillende perspectieven leren kijken, bijvoorbeeld ook met verbeeldingsvermogen of met andere zintuigen (ruiken, proeven, luisteren, voelen, kijken) of door jezelf niet voor de hand liggende vragen te stellen over wat je ziet/ervaart.
c) bewust worden van je eigen manier van kijken en daarmee meer open te leren staan voor de blik van de ander/het andere. Dat kan alleen door het uitwisselen met de ander: door als het ware met de ogen van anderen mee te kijken - het kunstwerk, de kunstenaar, de docent, een klasgenoot, een ouder, een collega etc.

 

Bij het leren Kunst Analyseren door leerlingen en door studenten van docentenopleidingen in de kunstvakken, is het van belang om niet alleen aandacht te besteden aan het leren memoriseren van begrippen en feiten (Wat), maar eveneens is het van belang om aandacht te besteden aan procedures bij het leren (Hoe). En leerlingen bekend maken en inzicht geven in verschillende niveaus van leren en verschillende denkstrategieen, is van groot belang om leerlingen zo te helpen optimaal te leren. Daarnaast is het voor docenten van belang, goed inzicht te hebben in welke misconcepties kunnen ontstaan bij het leren over kunst.

Op deze pagina staat eerst informatie over het ILO UvA model voor Kunstanalyse. Op de pagina's met de verschillende kunstdisciplines staan verschillende voorbeelden van werkvormen gericht op Actief Kunst Analyseren.

ILO UVA MODEL VOOR KUNSTANALYSE

In bovenstaande modellen, is lesmateriaal voor leerlingen en studenten uitgewerkt voor kunstanalyse ter voorbereiding op de analysevragen zoals deze in de examens kunst algemeen en kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing voorkomen. Het zijn voorbeelden, waarin het semiotisch model voor analyse van kunst als uitgangspunt gehanteerd is. Voor het model CKV is eveneens gebruik gemaakt van meer postmodernistische manieren van analyseren, met een grotere rol voor subjectieve perspectieven, zoals Tate Modern deze hanteert. Voor het model KUA is een meer modernistisch model gehanteerd, omdat de examens Kunst Algemeen en Kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing, nauwelijks tot geen subjectieve perspectieven aan de orde stellen in de examenvragen gericht op analyse. Voor de onderbouw is een vereenvoudigd model gehanteerd, waarin dezelfde structuur aanwezig is. Deze kunstanalyse modellen zijn erop gericht om leerlingen efficiŽnt en effectief het basisvocabulaire te leren gebruiken, door hen dit toe te laten passen op allerlei voorbeelden (activerende didactiek). Zodra leerlingen deze basis begrijpen en wat van de basisbegrippen kunnen hanteren, is het wenselijk deze modellen te vervangen door een meer complexe, genuanceerde manier van analyseren, met steeds meer zelfstandige discussie over kunstwerken in de brede context van tijd, plaats en maatschappij.

Het model heeft dus een inhoudelijke basis in de semiotische wijze van analyseren en sluit aan bij de modellen over esthetisch leren van Leder et al (2004) en het psychologisch-kunsthistorisch model van Bullot & Reber (2013). Voor de didactiek zijn als uitgangspunten genomen: de theorieŽn van Leat, Perkins, Efland, Vermunt, Koroscik en Feldman. (zie vakdidactiek kennisbasis literatuur). Uiteraard kunnen ook andere modellen gehanteerd worden, zie overzicht van diverse modellen voor Kunst Analyse.

Misconcepties volgens Efland Voor het leren over Kunst, is het belangrijk om te weten dat Kunst een complex/ ill-structured domain is. Dat wil zeggen dat je niet gemakkelijk algemeen geldende regels kunt hanteren. Dat maakt Kunst een moeilijk domein voor leerlingen om te leren en voor docenten om te doceren. Het overzicht van Efland (mede gebaseerd op Koroscik) is een hulpmiddel voor docenten en studenten om inzicht te ontwikkelen in de valkuilen en misconcepties van leerlingen bij het leren over Kunst.

     

EXAMENTRAINING EN ACTIEF KUNSTANALYSEREN

  • Overzicht examentraining Kunstanalyse In dit overzicht zijn de verschillende leerniveaus weergegeven met bijbehorende werkvormen, die een rol kunnen spelen bij de examentraining gericht op kunst analyse. Leerniveau 1 is gericht op het lagere orde leren (gericht op onthouden en begrijpen), leerniveau 2 is gericht op hogere orde leren (gericht op integreren en wendbaar toepassen). leerniveau 3 is gericht op het ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden door leerlingen.
  • Van Doelstelling naar Leeractiviteit naar Werkvorm In dit voorbeeld is het verschil te zien tussen doelstellingen, leeractiviteiten en werkvormen gericht op lagere orde leren (onthouden/begrijpen) en hogere orde leren (integreren). In het tweede voorbeeld moeten leerlingen leren verbanden te leggen tussen de massacultuur en de hofcultuur. Zij moeten overeenkomsten en verschillen benoemen in vorm, verhaal, functie, context en betekenis.Hierbij kan het ILO UvA model voor Kunst Analyse kua behulpzaam zijn, evenals de bijbehorende begrippenlijst.
  • Hardop denken als werkvorm bij examentraining Bij deze werkvorm gaat een leerling hardop denkend vertellen hoe hij/zij een toetsvraag zou beantwoorden. Daarbij moet de leerling niet alleen aangeven wat hij of zij zou antwoorden, maar ook alle denkstappen toelichten. Daarmee krijgt de docent goed inzicht in waar eventuele denkstappen niet goed verlopen, of waar problematische punten zitten. Door leerlingen om de beurt hardop te laten denken, leren zij van elkaar: niet alleen van elkaars kennis maar ook van elkaars denkstrategieŽn.

COLLEGE VOOR EXAMENS PAST BEGRIPPENLIJST KUNST ALGEMEEN VOOR 2015 AAN. Vanuit het expertisecentrum kunsttheorie hebben we een brief verzonden aan het cve over de filmische vormgeving zoals opgenomen in de begrippenlijst van de syllabus. Daarin werden tot de filmische vormgeving gerekend: cameravoering/opnametechniek, montage en special effects. Filmwetenschappers van de UvA gaven echter aan dat onder de filmische vormgeving vallen: cinematografie; montage; mise-en-scene en geluid. 'Met de term filmvormgeving wordt geprobeerd uit te drukken hoe film betekenis genereert: en dan is duidelijk dat ook mise-en-scŤne en geluid erbij horen. De enige onjuiste invulling is die die gebruikt wordt in de cve-syllabus." Het cve geeft nu aan dat zij filmvormgeving aangepast heeft, maar kiest daarbij niet voor de adviezen vanuit de filmwetenschap. In plaats daarvan kiest het cve voor filmtechnische vormgeving (= cameravoering/opnametechniek en montage) en vervolgens voor spel en theatervormgeving. Geluid als onderdeel van de filmtechnische vormgeving valt in de cve indeling zowel onder de montage - alleen het opgenomen geluid - als onder theatervormgeving. Mise-en-scene in film valt volgens het cve eveneens onder theatervormgeving, ook al is al is dit in film wezenlijk anders dan in het theater. Dat dit tot verwarring kan leiden liet het vwo examen kua van afgelopen jaar al zien. Kunt u deze veranderingen goed aan uw leerlingen uitleggen? Het is onnavolgbaar qua indeling en gaat geheid opnieuw veel discussie opleveren in de examens van 2015. In de syllabus voor het V.W.O. examen van 2015 (voor het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs!) geeft het cve aan: "Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling volledig uitgewerkte beschouwingsmodellen voor de verschillende kunsten te presenteren die wetenschappelijk volledig kunnen worden onderschreven. Daarmee zouden we ons doel uit het oog verliezen, nog afgezien van het feit dat wetenschappers het niet altijd met elkaar eens zijn. Het doel van deze bijlage is om docenten en examenkandidaten handvatten te bieden, om begrippen uit de verschillende kunstvakdisciplines te kunnen hanteren en daarbij op zinvolle wijze overeenkomsten en verschillen tussen disciplines te kunnen duiden. Dit vraagt niet om wetenschappelijk genuanceerde indelingen, maar om een pragmatisch overzicht dat de verschillende kunstvakken recht doet." Het punt is dat filmwetenschappers het juist wel eens zijn over de middelen voor filmische vormgeving: 1: cinematografie; 2: montage; 3: mise-en-scene/art-direction en 4: geluid. Ze zijn het ook eens over de onjuistheid van de cve-syllabus. Het cve verwart hier kennelijk feiten en meningen. De gegeven argumentatie door het cve getuigt helaas niet alleen van gebrek aan deskundigheid op het gebied van film maar ook van een dťdain voor de kennis van filmwetenschappers. Bovenal: het helpt docenten en examenkandidaten juist niet omdat het tot verwarring leidt. U kunt de gewijzigde begrippenlijst vinden in de syllabus voor 2015 via www.examenblad.nl. Overigens kunt u ook gewoon de correcte indeling hanteren die door de filmwetenschap wel onderschreven wordt, dat valt onder artikel 3.3 van het beoordelingsvoorschrift van de examens. Wilt u weten waar het probleem precies in zit met betrekking tot film? klik op deze link

KIJKEN IS DE KUNST 

Bij Editie NL 72 vandaag een item over 'de kunst van het kijken' naar aanleiding van de opening van het

Rijksmuseum. Daarin ook een interview met Peter Henk Steenhuis, filosoof en mede auteur van het boek 'Filosofie van het Kijken' en met hoofd educatie & publieksbegeleiding van het Stedelijk Museum, Rixt Hulshoff Pol. De adviezen die gegeven worden in dit item zijn: Stel je oordeel uit; Gebruik je fantasie: durf ook minder voor de hand liggende vragen te stellen of andere benaderingen te kiezen; Praat met elkaar over wat je ziet. Stel elkaar de vraag: Wat zie jij?; Bekijk kunst vanuit verschillende perspectieven en durf keuzes te maken voor een afdeling, een aantal zalen of zelfs een beperkt aantal kunstwerken in een museum. (Zie eventueel ook de pagina's over kunstanalyse op deze website.) In dit item werden de mooie educatieve boekjes voor leerlingen van het Stedelijk Museum ook getoond: de EHBO bij kunst reeks (eerste hulp bij...fotografie, design, schilderkunst etc.). Deze zijn in combinatie met rondleidingen te gebruiken, maar ook na het bezoek aan het Stedelijk Museum erg geschikt als lesmateriaal. In elk CKV en kunst beeldend lokaal zouden alle exemplaren aanwezig moeten zijn als inspiratiebron voor leerlingen en docenten! De boekjes zijn eveneens te koop voor 5 euro in de museumwinkel.

 

KUNSTZONE 7/8 OVER KUNSTANALYSE KUNSTZONE 7/8

Het vakblad Kunstzone 7/8 2012 was aan het thema kunstanalyse/beschouwing gewijd. Goed om te lezen dat ook bij het blad Kunstzone nu veel aandacht is voor kunstanalyse, in de afgelopen havo/vwo kua examens leverden kunstanalysevaardigheden 50% van het cijfer op. Bernadette Dister, kunstgeschiedenisdocent aan de Hogeschool voor de kunsten Utrecht, legt in haar artikel over kunstanalyse een accent op de kunsthistorische vakinhoud en niet op de vakdidactiek of op opbrengstgericht werken, zoals wij bij het expertisecentrum-kunsttheorie wel hebben gedaan met het ILO UvA model. Bij haar ontstaat de misvatting dat wij een modernistische visie op kunstanalyse zouden bepleiten: we nemen echter het centrale examen als richtlijn bij het kua model, het ckv model legt andere accenten. Leerlingen leren zo juist op verschillende manieren een meer diepgaand en genuanceerd inzicht in kunst in de context van plaats en tijd te ontwikkelen. Zoals dit overzicht eveneens laat zien, hebben we alle mogelijke modellen voor kunstanalyse bij elkaar gezet die door docenten gebruikt kunnen worden. De centrale examens kua en kunstgeschiedenis/kunstbeschouwing blijken echter vaardigheden te vergen die met behulp van het ILO UvA model  door leerlingen goed te leren zijn (vakdidactisch argument gericht op opbrengstgericht werken, zie voorbeeld). Als kunsthistorici ťn vakdidactici zouden wij, op basis van bronnen die overwegend uit de 21ste eeuw komen, een nieuwe synthese tussen modernisme en postmodernisme willen bepleiten (= visie), we zijn immers het postmodernisme voorbij en in een hybride tijd gekomen. Dat de begrippenlijst vereenvoudigd en eenduidig is, vinden wij voor het leren hanteren geen probleem. Bij het leren van talen worden eveneens eerst woorden geleerd en grammatica en wordt eerst geoefend met eenvoudiger taalgebruik voordat je complexe zinnen kunt formuleren. Zoals uit het programma 'Taal Bepaalt'  af te leiden is, kunnen leerlingen gaandeweg een meer complex vocabulaire ontwikkelen wanneer zij geoefend hebben met eenvoudigere varianten (van lagere orde naar hogere orde leeractiviteiten, Thinking Skills - David Leat (actief kunsthistorisch denken en actief kunstanalyseren zijn hieraan gerelateerd); Visible Learning - John Hattie). Docenten die onze training gevolgd hebben en die inmiddels werken met de werkvorm ''Welk beeld weg?' weten dat je daarmee talloze variaties kunt toepassen gericht op verschillende leerdoelen. Een kunsttheorie-docent met een goede vakdidactische en kunsthistorische basis, weet dat je met modellen op diverse manieren kunt werken, volgens verschillende leerroutes en op basis van verschillende visies.

 

LINKS